АРТОСВІТА

АРТОСВІТА ДОШКІЛЬНИКІВ: ТЕХНОЛОГІЯ ОБРАЗОТВОРЕННЯ В ДІЇ

Половіна Олена Анатоліївна, доцент, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри дошкільної освіти Педагогічного інституту Київського університету  імені Бориса Грінченка, м. Київ

Метою артосвіти дітей дошкільного віку є залучення дитини до мистецької діяльності. Одним із альтернативних шляхів є застосування технології образотворення, яка пропонує акцентувати увагу на створенні умов для розвитку художньо-творчих здібностей дитини, формуванні здатності до самовираження в мистецькій діяльності, пріоритеті розвитку почуттєвої сфери. Сучасна артосвіта орієнтована на: формування базових якостей особистості, таких як довільність, самостійність і відповідальність, креативність, ініціативність, свобода поведінки і безпечність, самоставлення; розвиток емоційного інтелекту й естетичного смаку дітей раннього та дошкільного віку; створення дорослими умов для розвитку уяви, вільного експериментування із зображувальними матеріалами; пошук дитиною власного шляху образотворення та передачі вражень від довкілля в різних видах мистецької діяльності. Технологія образотворення орієнтована на розвиток емоційної сфери та життєвої компетентності, передбачає ініціативність дітей та апелювання до власних бажань у виборі матеріалів і технік створення образу.

Складовими технології образотворення є:

• художньо-продуктивне малювання («вільне малювання» – «free painting»);
• ліплення – пластичне образотворення;
• аплікація – конструктивне образотворення;
• літературне (створення літературних образів під час ознайомлення з фольклорними жанрами, творчістю письменників, варіативні методи і прийоми сприймання художнього тексту в літературно-розвивальному просторі);
• театралізоване (формування глядацької та виконавської культур на основі занурення в театральну атмосферу та створення і «проживання» образів у власній театралізованій діяльності);
• музичне (візуалізація образів музики та передача їх під час виконавської діяльності голосом, рухами, грою на дитячих музичних інструментах).

Кожна з цих складових передбачає вільні дії дитини у створеному педагогом артпросторі на основі інтуїтивного досвіду та реалізації творчого потенціалу, який присутній у кожної дитини.

На основі узагальнення трьох підходів щодо загальної, спеціальної та холістичної природи творчих здібностей, технологія образотворення спрямована на:

1. розвиток емоційно-чуттєвого сприйняття об’єктів і явищ довкілля;
2. забезпечення умов для самовираження кожної дитини.

У технології образотворення нa пeршому плaні перебувають нe тeoрeтичні й технічні орієнтири, a спрямованість на eмoційний тa чуттєвий розвиток особистості. Важливим для реалізації технології образотворення є розвиток у дитини таких якостей, як спостережливість та емоційність (емпатія).

Провідним методом для формування спостережливості є паузи споглядання та паузи вслуховування. Стимулом для використання цього методу в повсякденній діяльності вихователів може слугувати «Щоденник мистецьких вражень», який спонукає дітей і дорослих (батьків і педагогів) не лише вдивлятися та вслухатися в довкілля в пошуках вражень, а й «розширювати» коло споглядання, перебуваючи в мистецьких закладах (театр, музей, галерея, філармонія, виставковий центр тощо). Щоденник мистецьких вражень може бути індивідуальним або груповим. Діти можуть заповнювати його разом із дорослими з допомогою графічних символів.

Принциповим для технології образотворення є навчання без зразка. Апелюючи до прикладів організації освітнього процесу в ЗДО, можна переконатися, що кожна дитина – унікальна за своєю природою, проте часто втрачає свою унікальність, стаючи жертвою упереджених, стереотипних дій дорослих. Маючи безліч способів сприймання предметів і явищ довкілля й, відповідно, безліч способів їх фіксування, дитина змушена покроково відтворювати зразок (малюнок, виріб вихователя в образотворчій діяльності; вимога прямого копіювання дій вихователя в інших видах діяльності). Наявність таких зразків призводить до конвеєру «робіт під копірку», притупляє бажання уявляти, фантазувати, розмірковувати, оскільки зразок мотивує лише до репродукування. Пояснимо на прикладі типового заняття з малювання. На зразку – горнятко для чаю певної форми і з певним орнаментом. На столиках – фарби лише тих кольорів, які присутні на зразку вихователя. Вихователь «мотивує» дітей запитаннями на кшталт: «Вам подобається, як я намалювала? Хочете намалювати так само гарно?» Дитина, зрозуміло, змушена ствердно відповісти на пропозицію дорослого й відтворити зразок. Адже вона не напружуватиметься, пригадуючи: «А які бувають горнятка? Які горнятка є удома, які вони бувають за формою, розміром? Які варіанти орнаменту, декорування, кольору тощо? Що відчуває горнятко, у яке наливають теплий чай? Яке не помили? Яке розбили?». Власне такі, емоційно-орієнтовані рефлексійні запитання притаманні технології образотворення, оскільки стимулюють створення дитиною власного образу горнятка; відбору тих зображувальних інструментів, які допоможуть зафіксувати його індивідуальність. Натомість у реальності запитання вихователів до дітей в основному мають репродуктивний характер: «Якого кольору горнятко, намальоване вихователем? з яким візерунком? які фарби на столиках?» тощо. З метою пропедевтики зазначених стереотипних моделей освітньої взаємодії з дітьми, ґрунтуючись на наукових розвідках Ш. Амонашвілі, І. Беха, Є. Ільїна, С. Лисенкової, В. Шаталова та інших відомих педагогів, пропонуємо альтернативні орієнтири супроводу мистецької діяльності дітей дошкільного віку: супровід-співробітництво та супровід-ініціювання [1; 2].

Супровід-співробітництво передбачає спільне планування мистецької діяльності дитиною та дорослим, співтворчість, рефлексію; вимагає дій, необхідних для наступного самостійного вирішення завдань, пошуку шляхів реалізації творчого задуму. Тобто пріоритетним є прояв особистої позиції дитини, ініціативність творчого самовираження, акцентуація на власних унікальних якостях дитини.

Cупровід-ініціювання, відомий з часів Сократа, суть якого сформулювала М.  Монтессорі: «Допоможи мені це зробити самому, нічого не роблячи за мене; спрямуй у потрібне річище, підштовхни до рішення, а все інше я зроблю сам» [8]. Такий супровід потребує спільного аналізу умов для мистецької діяльності: наприклад, дорослий звертає увагу на те, що наближається свято. Як створити святкову атмосферу? Шукаючи відповіді на це запитання, дитина обов’язково згадає про декорування інтер’єру. А далі методом ланцюжка запитань підводимо дитину до ініціювання ідей для створення атмосфери свята: розписування вікна, створення композицій, гірлянд, святкове вбрання, сервірування столу, звучання музики тощо. Важливим для педагогів є уміння ставити проблемні запитання, на які дитина знаходитиме відповіді: «Чим прикрашати? Які матеріали використовувати і чому? Чим можна замінити той чи інший матеріал? Що на що схоже?» та ін.

Важливою складовою технології образотворення є комунікація через мистецтво, особливу роль у якій відводимо мистецтву живопису. Проте реалії організації артосвіти в ЗДО свідчать, що серед практиків поширене ототожнення дидактичної та художньої картини й використання типової методики роботи з дидактичною картиною.

Художня картина відрізняється від дидактичної тим, що є унікальним авторським твором, має художню цінність, створює художній образ та апелює до почуттів. Художнім засобом відображення дійсності у мистецтві є художній образ – специфічна форма пізнання світу, типізація дійсності, її узагальнення з позицій певного естетичного ідеалу художника в живій, конкретно-чуттєвій формі, яка безпосередньо сприймається. Вивчення праць О. Запорожця дало змогу відзначити, що естетичне сприймання не зводиться до пасивної констатації відомих сторін дійсності (як це відбувається під час розглядання дидактичної картини). Воно вимагає, щоб людина, яка сприймає, увійшла всередину обставин, які зображуються [5; 6].

Натомість, дидактична картина є своєрідною ілюстрацією для активізації когнітивної сфери, вона створена з навчальною метою (художня цінність тут не превалює). Типовими запитаннями для роботи з дидактичною картиною є: «Хто або що зображено на картині? Якого кольору… (далі йде перелік об’єктів)? У що вдягнені діти? Що вони роблять?» тощо.

Педагогічний інструментарій технології образотворення, орієнтуючись на сучасні розвідки Ф. Барб-Галль, дозволяє виокремити художньо-педагогічне спілкування за картиною як ефективну форму мистецької комунікації [3]. Ф. Барб-Галль, висвітлюючи аспекти сприймання дітьми творів живопису, спонукає дорослих і дітей шукати відповіді на такі запитання: «Без чого не буває картин? хто обирає художнику сюжет? чому художники пишуть одне й те ж?». Авторка радить запитання, які стимулюють дітей до висловлення ВЛАСНОЇ думки: «А тобі не здається, що… ? Що ти про це думаєш? На що схоже?» [3, с. 48]. Саме орієнтування на особистість дитини, а не на мовні кліше, яких вимагають вихователі під час ознайомлення дітей із картиною, і дає підстави стверджувати, що запропоноване нами художньо-педагогічне спілкування за картиною [10, с. 149] є сучасним інструментом технології образотворення й суголосне підходам Ф.  Барб-Галль. Вивчення теорії та практики дошкільної освіти (Е. Бєлкіна, В. Єзікеєва, Н. Зубарєва, Л. Компанцева, В. Космінська, Е. Нікітіна, Г. Підкурганна, Г. Сухорукова, О. Чернишова, Р. Чумічова) переконують, що більшість дітей старшого дошкільного віку добре розуміють образ і настрій пейзажного та жанрового живопису (природа, казкові та побутові сюжети близькі дитячому досвіду); відгукуються на натюрмортні зображення, у яких представлені знайомі їм предмети; виявляють цікавість до портретів дітей, молодих людей, жінок в ошатному вбранні, людей у позитивному емоційному стані, зображень тварин тощо. Сприймання художньої картини спонукає дітей до власного бачення художнього образу за умови використання дорослими арсеналу запитань, які апелюють до почуттєвої сфери та формують основи розуміння мови живопису: «До якого жанру належить ця картина? За якими ознаками можна визначити жанр картини? Як художнику вдалося передати настрій картини, героя? Як, лише розглядаючи картину, можна дізнатися, що художник передав на полотні дощ, вітер, воду, сльози, радість, сум тощо? Які почуття викликає картина? Про що думав художник, коли писав картину? Що б ви змінили в картині? Чому? Про що мрієте, споглядаючи картину?».

На відміну від роботи з дидактичною картиною, художньо-педагогічне спілкування за творами живопису обов’язково передбачає повідомлення інформації про художника (в обсязі, доступному для сприймання дітьми). Це можуть бути цікаві факти біографії (бажано, щоб вони були пов’язані з дитинством митця) або історія, яка стосується створення картини. Мистецький аналіз картини подається в легкій формі та гармонійно вплітається в розповідь вихователя. Обов’язковим є знайомство із засобами виразності «колорит», «світлотінь», «перспектива» тощо.

З метою збагачення духовної сфери дітей дошкільного віку засобами мистецтва живопису рекомендуємо використовувати цікаву форму роботи: живописні римейки або оживлення картин. Такий вид образотворення консолідує зусилля дорослих і дітей, об’єднує їх навколо цікавої діяльності та приводить до позитивного результату. Вибір картини, вивчення історії її написання, ознайомлення з біографією художника – усе це спрацьовує на гуртування дітей і дорослих.

Принциповою позицією організації артосвіти за технологією образотворення є уникнення готових конспектів занять, до яких так звикли практики. Наявність конспекту іноді спричинює ефект відірваності від дітей.

 «Прив’язаність» до конспекту не лише не пожвавлює атмосферу будь-якої освітньої форми роботи, а й стримує педагога у виявленні спонтанних емоційних реакцій, які часто бувають важливішими, ніж інформація. Вихователь, боячись відірватися від запланованого конспекту, не здатен зорієнтуватися, якщо щось «іде не за конспектом». Про імпровізацію годі й мріяти…

Структура алгоритму мистецьких занять із дітьми дошкільного віку (особлива форма спілкувань на основ мистецької діяльності):

• визначення теми;
• матеріал (обладнання, забезпечення);
• мотивація дітей (інтрига);
• рефлексійні тематичні полілоги; -методи і прийоми роботи із «зерном» образу;
• конкретизація створення умов для вибору дітьми інструментів образотворення (пластичного, конструктивного, живописного, музичного, літературного, театралізованого);
• прийоми стимулювання дітей до створення образу (врахування вікових особливостей); формат презентації дитячих робіт (виставка, вернісаж, колаж, спектакль, концерт тощо);
• емоційно-орієнтовані прийоми закріплення вражень (підсумкові рефлексії).

Ефективним методом фасилітаторно-модеративної роботи з педагогами є використання «mind map», або кластерів. Записаний таким чином алгоритм мистецького заняття вихователі, об’єднуючись у невеликі підгрупи, можуть створити на аркуші тематично. Згодом, мірою набуття досвіду, кожен вихователь для себе може винайти формулу створення універсального кластеру для проведення мистецьких занять [9].

Ефективним інструментом реалізації технології образотворення в артосвіті дітей дошкільного віку слугує використання рефлексійного підходу Інни Кондратець (ретроспективної, ситуаційної, перспективної; особистісної, професійної; індивідуальної, колективної рефлексії) [7]. Рефлексійна культура педагогів та залучення до мистецької рефлексії дітей спрямовані на: забезпечення різнобічного сприймання й адекватного оцінювання власної особистості; дослідження ролі свого культурного минулого, упереджень і цінностей; осмислення власних взаємин з оточенням; аналіз прожитих ситуацій, емоційних і поведінкових стратегій; використання досвіду в нових умовах; усвідомлення змін індивідуальної траєкторії власного професійного зростання та ін. Дослідницький пошук призвів до авторського розуміння феномену мистецької рефлексії як інтегративного утворення, що забезпечує у форматі творчої діяльності емоційну готовність, здатність і прагнення здійснювати рефлексію на основі мистецького пізнання й ціннісних орієнтирів, урахування фахової специфіки з метою особистісного й професійного саморозкриття, самовираження та самовдосконалення. Очевидно, що передумовою формування мистецької рефлексії є організація творчо-розвивального простору в ЗДО, залучення усіх учасників освітнього процесу до активної взаємодії й саморозвитку. Означений простір забезпечує, з одного боку, умови для прояву творчості, як необхідної базової якості вихователя, його самопізнання, розвитку й розкриття як особистості, створення нових соціально значущих духовних цінностей; з іншого боку, є по суті моделлю для взаємодії «педагог – дитина», яку вихователь приймає, розуміє, усвідомлює свою роль і позицію вихованця, ураховує ризики, труднощі й шукає оптимальні шляхи вирішення.

Мистецька рефлексія вихователів як особистісна властивість реалізується у різних видах діяльності:

1. аналіз об’єктів мистецтва (щоденник мистецьких вражень, перегляд фільмів, слухання музичних творів тощо);
2. особистісний світ педагога і роль мистецтва в ньому (ретроспективна рефлексія: спогади дитинства, шкільного й студентського періоду життя);
3. процес образотворення (ситуаційна й перспективна рефлексія: аналіз і оцінювання власних вражень, емоцій під час процесу, почуттів від отриманих результатів);
4. використання засобів мистецтва у пізнанні себе як особистості (проєктивні методики, арттехніки);
5. уміння вихователя використовувати мистецькі види діяльності як потенційний інструмент пізнання й вираження дитиною власного «Я».

Дослідження питання педагогічного супроводу артосвіти дітей дошкільного віку дозволило відзначити багатоаспектність означеної проблеми. Технологія образотворення орієнтована на дитину та центрована на розвитку базових якостей особистості дитини (довільність, самостійність і відповідальність, креативність, ініціативність, свобода поведінки і безпечність, самосвідомість, самоставлення, самооцінка) у мистецьких видах діяльності та передбачає використання мистецтва як інтегратора в освіті дітей дошкільного віку.

Ефективність застосування технології образотворення ґрунтується на знaнні педагогів пcихічних ocoбливocтeй дітей дошкільного віку й розумінні закономірностей розвитку їхніх музичних, акторських та образотворчих здібнocтeй; нeoбхідноcті формування цілісності образів і явищ методом сприймання та проживання; активізації мистецької діяльності в процесі образотворення.

Прийомами технології образотворення є паузи вслуховування, паузи споглядання, «Щоденник мистецьких вражень», рефлексійні тематичні полілоги; методи та прийоми роботи із зерном образу (оживлення, створення біографії образу, візуалізація образу); самостійний вибір дітьми інструментів образотворення (пластичного, конструктивного, живописного, музичного, літературного, театралізованого); відсутність зразка роботи; уникнення дітьми прямого наслідування, копіювання способів дій, що нав’язуються дорослим; caмocтійне освоєння дітьми різних художніх матеріалів, eкcпeримeнтувaння, пошук cпocoбів пeрeдaчі образу тощо.

Реалізація технології образотворення дозволяє стверджувати, що єдиним ефективним шляхом здобуття артосвіти дітьми дошкільного віку є активне емоційно-орієнтоване включення всіх учасників освітнього процесу в мистецьку діяльність. Педагогічний супровід мистецької діяльності дитини за технологією образотворення дозволяє педагогу знайти відповіді на питання: «Для чого? Для кого? Навіщо я це роблю?» і практично переконатися в дієвості моделі емоційно-образної креативної взаємодії в мистецькому просторі.

 СПИСОК ДЖЕРЕЛ:

1. Бех І. Д. Психологічний супровід особистісно зорієнтованого виховання. Початкова школа. 2004. № 3. С. 3–6.
2. Бех І. Д. Особистість на шляху до духовних цінностей : монографія. Київ – Чернівці : Букрек, 2018.296 с.
3. Барб-Галль Ф. Як розмовляти з дітьми про мистецтво / пер. з франц. Софії Рябчук. Львів : Видавництво Старого Лева, 2014. 192 с.
4. Гавриш Н. Інтегровані заняття у дитячому садку. Київ : Шк. світ. 2013. 128 с.
5. Запорожец А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Москва : Педагогика, 1986. Т. 1. 318 с.
6. Запорожец А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Москва : Педагогика, 1986. Т. 2. 296 с.
7. Кондратець І. В. Розвиток рефлексійної культури педагогів дошкільних навчальних закладів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Слов’янськ, 2017. – 374 с.
8. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / сост., вступ. статья М. В. Богуславский, Г. Б.  Корнетов. Москва : Издат. дом «Карапуз», 2000. 272 с., ил.
9. Половіна О. А., Кондратець І. В. Нові підходи до формування художньо-практичної компетентності майбутніх вихователів. Народна освіта : Електронне наукове фахове видання. Випуск № 2 (38), 2019 р. Розділ «Педагогічна наука». URL: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=5789 (дата звернення: 16.05.2020)
10. Половіна О. А. Формування естетичного ставлення до природи засобами образотворчого мистецтва у старших дошкільників (на матеріалі ознайомлення з пейзажним живописом): дис. ... канд. наук: 13.00.08 Київ, 2007. 248 с.